Manuel Antonio Velandia Mora
Enero de 2011, España
investigadormanuelvelandia@gmail.com
Plantea Guillermo Vansteenberghe (2009) que el proceso integrador adolece de bidireccionalidad por cuanto este se fundamenta en una visión que parte desde la sociedad de acogida hacía la de inmigración, recayendo casi todo el peso de la integración sobre los nuevos vecinos. Desde esta perspectiva la población de acogida se ve privada del esfuerzo creador que supone convivir con nuevas realidades culturales, perdiendo con ello la posibilidad de competir en igualdad de condiciones con la sociedad inmigrante a la hora de adquirir nuevos conocimientos y habilidades, ver reducido su esfuerzo de convivencia solo a la cesión de espacios, demasiado poco para un proceso de enriquecimiento mutuo importante.
Conclusiones
- No existe una verdadera sensibilización del fenómeno de la inmigración e integración de esta para españoles;
- No se ha conseguido formar a su funcionariado de manera continuada para abordar las distintas realidades de la inmigración;
- Pocos cursos han incluido como objetivo aumentar los conocimientos de la población receptora sobre la realidad inmigrante como base para lograr el acercamiento mutuo,
- Las redes de la administración no son complementadas por la intervención de las asociaciones sociales y privadas en aras de una colaboración necesaria para realizar esta integración que solo es factible con la intervención de todos;
- Se requiere prevenir situaciones de exclusión y una normalización laboral a través de la formación para el empleo y el acceso y la promoción en el mercado formal del trabajo.
Explicación
Siendo consecuente con la explicación que propongo a continuación argumento la explicación de manera conjunta para las cinco conclusiones.
Desde una visión epistemológica lineal positivista[1] las relaciones se consideran verticales y con una estructura piramidal, cuando se pretende avanzar en dicha perspectiva se asume que las relaciones de poder deben ser verticales (monodireccionalidad); sin embargo, si cambiamos de epistemología y pasamos a una perspectiva sistémica necesariamente cambian las maneras de concebir las relaciones (como mínimo serían bidireccionales[2]).
Los fenómenos de la inmigración y la integración de los inmigrantes requieren una comprensión diferente, propongo una perspectiva epistemológica, ontológica y pragmática emergente: es necesario pasar de la epistemología positivista a una epistemología sistémica; de una ontología Objetiva o subjetiva a una ontología constitutiva; y de una pragmática lineal objetiva que parte de la repetición de aquello que ha demostrado éxito a una pragmática del mejoramiento continuo en la que incluso aquello que es exitoso puede ser mejorado, con una salvedad que es que en los casos de la integración de los inmigrantes y del fenómeno de la inmigración no se han investigado los resultados, y se parte de presupuestos de éxito con los que se valida y se consolida como respuesta apropiada aquello que hasta el momento se ha hecho y que parece “tener éxito”.
Teoría de Sistemas: Estructura multinivelada
Un principio de la teoría sistémica es que en un sistema hay una “Estructura multinivelada”, este principio explica que en la naturaleza no hay un arriba ni un abajo ni se dan jerarquías, solo hay redes dentro de redes. En tal perspectiva conceptos como verticalidad y horizontalidad no tiene sentido cuando de resolver una cuestión relacional se trata.
Vansteenberghe (2010) afirma que vivimos en paralelo; entiendo que este autor lo que afirma es que existe una relación no vinculativa en la que se establecen relaciones pero sin transgredir (entiéndase como cualquier forma de transformación del vinculo) los limites. Las relaciones de poder entre inmigrantes y autóctonos plantean precisamente una vinculación en la que los españoles (los autóctonos, en este caso) están arriba y los demás abajo, por supuesto conceptos como igualdad y equidad aquí no son posibles, pero podría decirse que hay inmigrantes que los autóctonos perciben que están más abajo que otros; de ahí que en los diálogos cotidianos se precisen diferencias entre los inmigrantes y se asuman diferente a los europeos (todos menos los españoles), comunitarios, extranjeros (norteamericanos, canadienses e ingleses), inmigrantes, siendo estos últimos los latinos, y por último los gitanos. Los rumanos son un grupo que debido a la política internacional de la Unión Europea han cambian do de estatus pero que aun no tiene una acepción común que los defina.
Ontología constitutiva
En la ontología constitutiva se tienen en cuenta tres aspectos bien importantes e interrelacionados, interafectados e interdependientes: los dominios del cuerpo, de la emocionalidad y del lenguaje. Aquí nos centraremos en las emociones y el lenguaje.
Plantea Velandia (2010a) que con el lenguaje se desató la fuerza de la reflexión y del pensamiento racional, cuyos frutos fueron a su vez la invención de la filosofía y el pensamiento científico. El interés por el pensamiento certero condujo a que se desarrollara la lógica y mediante ésta se marcó la ruta del pensamiento válido, verdadero y, en consecuencia el rechazo a las ideas falsas. De esta manera nace la racionalidad, fundamento del pensamiento occidental.
La razón es lo que nos hace diferentes de las otras especies; es mediante ella que asimos el ser de las cosas, asumiendo que las cosas son lo que son, de acuerdo con su ser. Creímos que para todas las preguntas existía una repuesta verdadera, accesible mediante el pensamiento racional, lo que conllevó a asumir que éramos capaces mediante la razón de conocer el verdadero ser de todo lo que nos rodeaba.
Esta situación trajo como consecuencia el minimizar el papel jugado por el lenguaje; éste tenía ahora un papel nulo en la constitución de nosotros(as) mismos(as) y del mundo, dado que sólo era un instrumento para describir cómo son las cosas, su ser y, en consecuencia se asumió que el ser precedía al lenguaje. Esta concepción implica que la realidad ya está ahí, mucho antes que el lenguaje y, que el papel de éste es el de representar y dar cuenta de lo existente, es decir, permitir hablar de esa realidad.
Aun en la actualidad, el sentido común se basa en estos supuestos metafísicos y cartesianos. Con ello no queremos decir que hoy pensamos de la misma manera que en ese entonces, pero es necesario tener en cuenta que a pesar de muchos cambios frente a la comprensión de las cosas, en esencia hemos mantenido los supuestos metafísicos básicos, es decir, que hemos evolucionado dentro de esta deriva metafísica.
En el momento histórico que estamos viviendo, presenciamos nuevamente una revolución en la forma de comunicarnos con los(as) demás, resultado de importantes innovaciones tecnológicas: el lenguaje electrónico. Este lenguaje ha incidido profundamente en la forma en que convivimos, en el pensar sobre nosotros(as) mismos(as) y sobre el mundo (se eliminan los problemas de la distancia, se revalúa la sincronía y asincronía en el tiempo, las limitaciones físicas ya no son determinantes en la relación con los otros) y en la forma en que ocurre el cambio en la vida humana, tanto que hoy día el cambio es un aspecto permanente de la vida, por lo que nada permanece igual por demasiado tiempo.
Desde la teoría de Echeverría, un postulado inicial con relación a la ontología, es que “cada planteamiento hecho por un observador nos habla del tipo de observador que ese observador considera que es... Hagamos lo que hagamos, digamos lo que digamos, siempre se revela en ello una cierta comprensión de lo que es posible para los seres humanos y, por lo tanto, una ontología subyacente” (Echeverría, 1996), es decir, que cada vez que actuamos o decimos algo, no sólo se manifiesta el objeto sobre el cual actuamos o decimos, sino que principalmente se manifiesta una interpretación de lo que significa ser humano y, por lo tanto, una ontología.
La mayor fuerza de la ontología del lenguaje se encuentra en la interpretación que proporciona sobre el individuo, dado que lo trata a él y a su mundo como construcciones lingüísticas, ofreciendo con ello una mayor expansión de posibilidades humanas.
Los seres humanos viven en el lenguaje y, éste es la clave para comprender los fenómenos humanos. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que los seres humanos no son sólo seres lingüísticos, la existencia humana reconoce tres dominios principales, autónomos pero con relaciones de coherencia entre sí: los dominios del cuerpo, de la emocionalidad y del lenguaje.
Por mucho tiempo ha prevalecido la postura según la cual el lenguaje nos posibilita hablar sobre las cosas; es un instrumento que nos permite describir lo que percibimos o expresar lo que sentimos y, con ello se ha asumido como una capacidad pasiva. En esta medida, la realidad se convierte en antecesora del lenguaje y éste como el mecanismo para dar cuenta de ella.
Desde una nueva perspectiva, basada en los desarrollos ya comentados, se hace un reconocimiento del lenguaje no sólo desde la posibilidad de hablar sobre las cosas, sino fundamentalmente como lo que hace que sucedan las cosas. En esta medida hay una transición del lenguaje pasivo a un lenguaje generativo: el lenguaje no sólo permite describir realidades, también las crea, genera ser. La forma en que una realidad externa existe para cada ser humano es lingüística; cuando algo se convierte en parte de nuestras vidas, cuando la realidad externa existe para nosotros(as), ya no es externa y la hacemos existir para nosotros(as) en el lenguaje.
Al conceder al lenguaje la característica de ser generativo, decimos que es acción, es decir, que no sólo a través de él hablamos de las cosas, sino que nos brinda la capacidad de alterar el curso de los acontecimientos: hacemos que las cosas ocurran, creamos realidades, modelamos el futuro, nuestra identidad y el mundo en que vivimos. Por ejemplo, al decirle sí o no a alguna persona que nos está proponiendo algo, creamos opciones diversas, abrimos o cerramos posibilidades para sí mismos(as) y para otros(as), interviniendo activamente en el curso de los acontecimientos.
La forma como operamos en el lenguaje es el factor que define la manera como seremos vistos por los(as) demás y por nosotros(as) mismos(as). Distintos mundos emergen según el tipo de distinciones lingüísticas que seamos capaces de hacer y de las formas de relacionarlas entre sí.
El ser humano no es de una forma terminada ni permanente, es un espacio de posibilidad hacia su propia creación y, ello gracias –como ya lo hemos visto- a la capacidad generativa del lenguaje.
Esta interpretación nos posibilita ganar dominio sobre nuestra propia vida, al ser protagonistas en el diseño del tipo de ser que queremos llegar a ser, asumiendo que como seres humanos estamos en un proceso permanente de invención. Somos el relato que nosotros(as) y los(as) demás contamos de nosotros(as) mismos(as) y, al modificar ese relato, modificamos lo que somos.
Es en éste aspecto en que se ubica una de las mayores contribuciones de la ontología del lenguaje: el ofrecimiento a las personas para inventar y regenerar un sentido en sus vidas. Este planteamiento nos cuestiona sobre el hecho de que no podemos esperar siempre que la vida genere por sí misma el sentido que requerimos para vivirla y, de manera paralela nos muestra cómo es posible generar sentido mediante el lenguaje, inventando permanentemente relatos y acciones que nos permiten trascender como personas y, por ende, asumirnos como constructoras(es) y transformadoras(es) del mundo.
Fruto de los anteriores postulados básicos se desprenden tres principios generales de la propuesta de la ontología del lenguaje que, de asumirse, trae cambios radicales en nuestra forma de ser y estar en el mundo:
• No sabemos cómo son las cosas. Sólo sabemos cómo las observamos o cómo las interpretamos. Vivimos en mundos interpretativos.
• Si asumimos esta postura, necesariamente abandonamos toda pretensión de acceso a la verdad. Recordemos que ser y verdad son dos bases fundamentales de la concepción metafísica; por tanto, si ponemos en duda el acceso al ser, al cómo son las cosas, se pone en duda también cualquier pretensión de acceso a la verdad.
• Nos constituimos como personas desde el sistema de relaciones que mantenemos con los(as) demás, es decir, que somos componentes de un sistema social más amplio, el lenguaje. Nuestra posición dentro de este sistema es lo que nos hace ser los individuos particulares que somos, por tanto, es necesario mirar la relación entre el sistema social y el individuo, dada su retroalimentación.
Tomando en cuenta todos los elementos hasta ahora mencionados, podemos afirmar que el hecho de que una persona esté oyendo no implica que esté escuchando, es decir, que existen ciertas condiciones requeridas para que “el escuchar” pueda ocurrir. Hemos comentado que cuando escuchamos no somos receptores pasivos de lo que se dice, en consecuencia somos activos productores de narrativas, de historias, por lo que las personas que saben escuchar son capaces de interpretar momento a momento lo que las personas están diciendo y haciendo. Como desde esta perspectiva asumimos que el escuchar es una acción, podemos asumir que en tanto acción es susceptible de ser diseñada y puede basarse en competencias que se pueden aprender. Esto es de gran importancia si aceptamos como lo afirma Vansteenberghe, que “lo primero que hace falta es un conocimiento mutuo (tener un conocimiento suficiente del otro)”.
Para escuchar debemos generar el espacio para que el/la otro(a) hable y utilizar la pregunta como dispositivo que permita comprender, develar concepciones, reflexionar y darse cuenta de lo que sucede, así como mirar las cosas desde diferentes puntos de vista y de manera sistémica. Maturana sostiene que la aceptación del/de la otro(a) como un legítimo otro(a) es un requisito esencial del lenguaje, porque de no hacerlo el escuchar estará siempre limitado y se obstruirá la comunicación entre los seres humanos. Cada vez que rechazamos a otro ser humano limitamos nuestra capacidad de escucha.
En la convivencia tanto de los autóctonos como de los inmigrantes, así como en cualquier otro trabajo en equipo o en las relaciones en la vida cotidiana, es de gran importancia tener en cuenta que quienes participan en la comunicación lo hacen desde su propia manera de ver, interpretar y emocionarse frente al mundo, ya sea que participen del acto comunicativo como emisor o como escucha. Esa manera particular de ver, interpretar y emocionarse se refleja en el verso que cada uno construye, en consecuencia cada sujeto tiene un verso que le es particular y, desde este uni-verso construye sus relaciones, se afecta por lo que otros(as) comunican y valora lo que capta a través de sus sentidos. En tanto, todo verso diferente al nuestro nos es ajeno y se constituye para nosotros en otro verso. Lo que cada uno(a) de los(as) demás expresa se establece en y para mí en un multiverso.
Esta diversidad de versos se constituye entonces en uno de los mayores impedimentos para una convivencia solidaria y democrática y, en especial para la construcción del conocimiento en el trabajo en equipo, dado que debido a nuestra emocionalidad solemos interpretar lo que el otro o la otra comunica, no como una manera diferente de ver, interpretar y, expresarse, sino como una afrenta personal que ubica al otro o a la otra (maestro, estudiante, compañera de trabajo, etc.), en el polo opuesto del mundo en que vivimos o que tratamos de explicar. De lo anterior se deriva la importancia de comprender cómo nos afectan las emociones en la construcción del conocimiento cuando se trabaja en equipo.
Biología del emocionar
Velandia (2010 b) considera que el cerebro funciona como un sistema, por tanto, es más que la suma de todas sus partes. Las emergencias del cerebro no se producen en una sola neurona, sino en muchas de ellas que trabajan conjunta y simultáneamente. Cada grupo de neuronas se encarga de un proceso y posibilita diferentes habilidades físicas más desarrolladas como el lenguaje o la memoria, o menos desarrolladas como el movimiento. La forma, el color, la temperatura se procesan separadamente y sumándolas tenemos una “visión coherente” del mundo. Las habilidades menos desarrolladas se realizan automáticamente sin pensarlas y son ordenadas desde el cerebelo. Una actividad que se ha practicado reiteradamente es aprendida por el cerebelo y realizada automáticamente. El cerebelo da el comando necesario al resto del cuerpo mandando instrucciones sin que nos percatemos de ello; de hecho su funcionamiento es más preciso cuando se realiza sin que se haga conscientemente. Desde el cerebelo estamos igualmente en capacidad de usar cualquier herramienta y hacerla una extensión de nuestro cuerpo; con ella estamos en capacidad de modificar el mundo.
Estudios realizados por Humberto Maturana, Daniel Goleman, Antonio Damasio, Claude Steiner, Richard Davison, Tom Jennings y Joseph Le Doux, entre otros, demuestran que las emociones juegan un papel fundamental en nuestras relaciones con nuestros semejantes y con el entorno. Durante mucho tiempo se pensó que nuestro cerebro estaba dividido en dos y, por tanto, también lo estaban sus procesos y funciones; que el pensamiento era una cosa y las emociones otra y, que cuando las emociones interferían en el pensamiento perdíamos grandes posibilidades como seres racionales que éramos. Actualmente se sabe que existe una relación muy armónica e integrada entre las áreas de las emociones y las áreas del pensamiento y, que se afectan mutuamente.
Daniel Goleman (1996) plantea en “La Inteligencia Emocional” que una visión de la naturaleza humana que pasa por alto el poder de las emociones es lamentablemente miope y, que el mismo nombre de Homo Sapiens, la especie pensante, resulta engañoso a la luz de la nueva valoración y visión que ofrece la ciencia con respecto al lugar que ocupan las emociones en nuestra vida. Este autor alega que en un sentido muy real tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente. Estas dos formas fundamentalmente diferentes de conocimiento interactúan para construir nuestra vida mental. La mente racional es la forma de comprensión de lo que somos típicamente conscientes: más destacada en cuanto a la conciencia, reflexiva, capaz de analizar y meditar. Pero junto a ésta existe otro sistema de conocimiento impulsivo y poderoso, aunque a veces ilógico: la mente emocional.
Según lo expresa Richard Davison (2001) de la Universidad de Wisconsin, Madison, tenemos emociones específicas que son parte de nuestro repertorio para pensar, pues ellas nos ayudan a resolver problemas. Para él, la rabia, por ejemplo, es un paquete de respuestas que facilitan nuestra capacidad de eliminar obstáculos que se encuentran en nuestro camino para lograr metas y, el miedo tiene como principal objetivo poner fuera de peligro al organismo, de modo que podemos huir de un predador o quedar paralizados ante su presencia. Para él, el problema surge cuando una emoción persiste durante más tiempo del que realmente debiera durar.
Cuando se presenta cualquier situación, la amígdala se activa rápidamente y recluta a las demás áreas del cerebro para manejar dicha circunstancia. Ese hecho puede ser tanto una situación de peligro como el encuentro con alguien que amamos o un diálogo establecido con otra persona. Según Joseph Le Doux, de la Universidad de New York, la amígdala envía señales al cuerpo para que se tensen los músculos, se liberen hormonas, se incremente la presión sanguínea y en su conjunto se genere una respuesta ante dicha situación.
El cerebro es capaz de generar toda una colección de pensamientos, pero es la emoción la que ocupa el centro de nuestra vida; en consecuencia, la vida está regulada por las emociones y la interacción de ellas con los procesos de pensamiento es lo que somos. Más que seres racionales somos seres emocionales ya que en nuestras vidas no hay ningún momento libre de emociones, de ahí la importancia de centrarnos en conocerlas.
En el artículo “¿Qué queremos de la educación?” escrito por Maturana y publicado en la Internet, éste afirma: “Lo que guía la conducta humana son las emociones o confianzas básicas. Las emociones son clases de conductas relacionales; cuando se coordinan las emociones se coordinan las conductas relacionales”. Este mismo autor (1991) considera que las emociones son disposiciones corporales dinámicas que definen distintos dominios de acción en los que nos podemos mover. Echeverría (1996) afirma que las emociones son quiebres que nos suceden en el sin número de posibilidades de acciones y, que se presentan como apertura, ampliación o cierre de dichas posibilidades. Además, argumenta que en los seres humanos, muchas de las emociones tienen su origen en el lenguaje, tal como lo manifiestan las personas cuando siente envidia, vergüenza, rechazo, etc.
Siguiendo a Echeverría se puede aseverar que el vivir humano se da en la continua interacción con los(as) otros(as) en el lenguaje y en el fluir del emocionar que se genera de esta. Es importante aclarar que las acciones humanas no se definen en el acto como una operación particular, sino en la emoción que lo posibilita y lo constituye como tal. Es decir, no podemos propiciar cambios en los(as) otros(as) a través de discursos racionales, impecables y perfectos, si el emocionar de los que escuchan o hablan está situado en emociones distintas o se encuentra en la misma pero afectado por otras emociones (enojo o tristeza) que los hace cambiar de escucha o sordos a la misma. Por lo tanto, si queremos entender las acciones humanas debemos reconocer que los actos no se dan por sí, sino que son constituidos por la emoción que los posibilita.
Daniel Goleman (1996) plantea que: “Toda las emociones son impulsos para actuar” es decir, que las emociones son los motores de la acción humana, son los recursos para enfrentarnos a la vida y sus múltiples relaciones.
Maturana, en el artículo ya citado ¿Qué queremos de la educación?, considera que el deseo de controlar las emociones tiene que ver con nuestra cultura patriarcal orientada a la dicotomía de lo bueno y lo malo; se enfatiza como línea central de la vida la lucha entre el bien y el mal y, la educación pasa entonces a ser un modo de controlar la maldad, lo que se logra con la razón ya que ésta nos acerca a lo bueno.
Igualmente, considera importante recalcar dos enunciados sistémicos que pueden referenciarse para el nivel humano: el primero, consiste en que: “Cuando en un conjunto de elementos comienzan a conservarse ciertas relaciones, se abre espacio para que todo lo demás cambie en torno a las relaciones que se conservan”; el segundo: “La historia humana y, la de los seres vivos en general, sigue el curso de las emociones (en particular, de los deseos), no el de los recursos o la tecnología.”
Retomando el segundo de los enunciados, puede concluirse que la historia depende de nuestras emociones y deseos. La historia que construya cada persona será aquella que surja de sus deseos y emociones, es decir, de lo que quieran hacer. De ahí que el nivel más importante a nivel educacional sea precisamente el emocional. En éste se forma la persona. De hecho todos podemos aprender a usar herramientas, incluso a manipularlas, porque, en definitiva, todos los seres humanos somos igualmente inteligentes. No es cierto que haya seres más inteligentes que otros; la diferencia está en las emociones, en lo que uno quiere. Si alguien desea cambiar la forma como se relaciona lo va a lograr. Y lo contrario también es cierto: si a una persona no le gusta o no quiere relacionarse desde el amor no asumirá nada al respecto. Las capacidades intelectuales se potencian desde la formación fundamental de la niña y el niño, que es la formación humana en el nivel emocional. La inteligencia, la conducta inteligente, ocurre en la participación, en la colaboración, por tanto, tiene que ver con la consensualidad.
Para concluir podríamos afirmar que tres de las emociones son determinantes en la construcción de procesos que impliquen el trabajo en equipo: el amor, el rechazo y la indiferencia. Recordemos que según Maturana “las emociones afectan la conducta inteligente. Concretamente, el miedo, la ambición, el enojo, la competitividad, reducen la inteligencia humana. Tenemos incluso expresiones populares que se refieren a esto: tal persona está `ciega de envidia´, o `ciega por ambición´, es decir, se trata de personas que afectadas por una emoción negativa restringen su mirada, su visión de las cosas. Tales emociones generan una negación del otro”.
Planteo trabajar desde tres emociones: el amor, el rechazo y la indiferencia. Para Maturana, “la única emoción que amplía la conducta inteligente es el amor. El amor es aceptar al(a) otro(a) como auténtico(a) otro(a), al aceptar la legitimidad del(a) otro y sus circunstancias, uno ´ve‘ al(a) otro(a)”; es decir, lo reconoce como parte del equipo de trabajo. Al surgir el amor las personas nos parecen agradables, mostramos interés por ellas y sus necesidades; en la medida en que pasa el tiempo, generalmente, el espacio físico intercorporal se torna menor, posibilitando incluso el toque, el abrazo y la caricia. Cuando el territorio social emocional con una persona se asume de manera positiva se genera confianza hacia ella; en ese caso se nos facilita trabajar conjuntamente, aceptamos fácilmente sus ideas y acompañamos con mayor tranquilidad sus propuestas e intereses.
Con cada persona que se conoce se establecen relaciones y en ese encuentro surge una de tres emociones básicas: el amor, el rechazo y la indiferencia. Al emerger el rechazo asumimos que dichas personas son lejanas a nosotros, con estas personas preferimos que el espacio físico intercorporal sea muy amplio y perdemos interés en cualquier tipo de vinculación laboral y afectiva.
La mayoría de las personas genera en nosotros la emoción de la indiferencia, cuando nos encontramos en ella somos insensibles a lo que las personas hacen, dicen, dejan de hacer o de decir. En la indiferencia el otro o la otra no se asume como auténticos(as) otros(as), por cuanto para ser reconocido como tal, debemos darle existencia, reconocer que existen, pues no se existe por estar ahí sino porque nuestro cerebro los ubica conscientemente como parte de nuestro entorno. La emoción de la indiferencia nos conduce a no reconocer.
Pragmática del mejoramiento continuo
La pragmática en la que solemos movernos es la lineal objetiva. La objetividad es la cualidad de lo objetivo, de tal forma que es perteneciente o relativo al objeto en sí mismo, con independencia de la propia manera de pensar o de sentir (o de las condiciones de observación). Uno de los criterios más comunes de la objetividad es la independencia respecto de un sujeto cognitivo cualquiera. Tomada en el sentido metafísico de "realidad del objeto", la objetividad es opuesta por un lado a lo que es mera apariencia, ilusión, ficción, y por el otro a lo que es sólo mental o espiritual, por contraposición con lo que es físico o material. La objetividad ontológica solamente descansa en la noción de invariancia. Aquello que consideramos real es, antes que nada, algo invariante. Los objetos llamados empíricos o materiales se distinguen por su continuidad espacio-temporal.
Tampoco es sinónimo de fidelidad al objeto ("fiel a la realidad"), a pesar de que éste sea uno de sus criterios más frecuentemente mencionados, porque los criterios normativos que permiten distinguir lo objetivo de lo que no es, son fijados en cada ámbito por la comunidad de los miembros o expertos del mismo.
Desde Kant la objetividad es definida como validez universal, esto es, validez para todos los hombres, con independencia de su religión, cultura, época o lugar, por contraposición con aquello que vale sólo para unos pocos. De modo que la objetividad se opone al relativismo. A partir de los años sesenta, sin embargo, la exigencia de universalidad empieza a ser sustituida por la exigencia de consenso en el seno de la comunidad (científica, cultural), separando de este modo diferentes esferas de uso del concepto. Lejos de la concepción estrictamente formal o metodológica que marcó el llamado positivismo lógico, nos aproximamos hoy en día a una concepción mucho más intersubjetiva, aproximándonos a lo que se ha denominado “0bjetividad entre paréntesis”.
El biólogo Humberto Maturana ha recorrido un largo camino de crítica radical al sistema cognoscitivo de la ciencia occidental. Sus aportes se basan en la biología del conocimiento humano, la organización de los seres vivos, la teoría de sistemas y llega a un punto capital: el cuestionamiento de la objetividad. A partir de este viraje desarrolla otras líneas de argumentación que se imbrican con la evolución de la especie humana - sustentada por la emoción básica del amor como legitimación del otro -, el desarrollo de las metaculturas matrística y patriarcal, la ética, la educación, la ecología, en definitiva "el sentido de lo humano".
Para el desarrollo de la propuesta parto de la evidente disyunción que existe entre discursos y prácticas, entre otras razones por la falta de reconocimiento de la importancia de las emociones como motores de la acción humana, y la inocuidad de los proyectos sociales construidos desde la objetividad para dar respuesta a la necesidad de cambios culturales positivos y contundentes.
Sabemos que históricamente se han construido un gran número de proyectos educativos, sociales y políticos con grandes fortalezas argumentativas y teóricas pero al momento de evaluarlos, se encuentra que en la mayoría de los casos se limitan a la descripción de las acciones que se ejecutaron, de los recursos o de la población que participó en el proyecto, y no se han construido ambientes cotidianos que formen en la convivencia democrática y hayan consolidado cambios positivos en las prácticas cotidianas.
“Se hace aparente, entonces, que los proyectos sociales, educativos y políticos de cambio cultural que se construyen y ejecutan dentro de la perspectiva de trabajar con realidades objetivas, de enriquecer las bases de conocimientos de las personas como la principal finalidad y metodología formativa, y del divorcio entre discursos y prácticas cotidianas, se revelan impotentes e inocuos para avanzar efectivamente en el acercamiento de la utopía del mundo solidario y democrático” (Pérez, 2001).
La realidad consiste en una serie de construcciones mentales que solamente se construyen y reconstruyen en la relación sujeto-objeto, por lo cual la objetividad carece de sentido ya que al posibilitarse múltiples relaciones se generan diversas realidades.
Por otra parte la “objetividad” muchas veces se fundamenta en presupuestos de éxito con los que se valida y se consolida como respuesta apropiada aquello que hasta el momento se ha hecho y que parece “tener éxito”, situaciones sobre las que frecuentemente no se han investigado los resultados.
De lo anterior se desprende la necesidad de trascender la repetición de aquello que “ha demostrado éxito” hacia una pragmática del mejoramiento continuo en la que incluso aquello que es exitoso puede ser mejorado.
Un ejemplo de la necesidad de trascender la pragmática lineal hacia la construcción de la bidireccionalidad la propone Vansteenberghe (2010) cuando afirma que “No se puede exigir la máxima calidad en ambos extremos (el que acaba de llegar puede mostrar una menor bidireccionalidad a pesar de su buena intención) ya que se impone la monodireccionalidad y además se cree con derecho a hacerlo. Este autor se interroga ¿dónde está el aprendizaje de la sociedad de acogida? Plantea Vansteenberghe que es necesario encontrar un vocabulario común, previo al diálogo bidireccional, recordando que somos etnocéntricos y que además la administración no es intercultural sino que es española, valenciana, alicantina.
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Velandia M., M. A. (2010d). Paradigmas del universo al multiverso. En: http://www.slideshare.net/ManuelVelandiaMora/paradigmas-del-universo-al-multiverso
[1] Denominamos convencionales o positivistas a las concepciones epistemológicas de índole empírico-analítico; éstas podrían clasificarse como concepciones mecanicistas, reduccionistas, acontextuales, lineales y realistas en el siguiente sentido:
Son mecanicistas en el sentido que consideran que los fenómenos o procesos, incluyendo a los seres humanos, se mueven porque hay una fuerza externa que les transmite energía, es decir, existe un elemento inicial o causa (A) que produce un elemento final o efecto (B) definido en términos de cambio con respecto a una situación previa.
Son reduccionistas porque consideran que existe un solo factor que es la única causa del fenómeno; por ejemplo, considerar que un determinado microorganismo es la causa de una enfermedad sin considerar otros aspectos que influyen en el riesgo, la vulnerabilidad y la susceptibilidad tales como los ambientales, socioeconómicos, emocionales, culturales, alimenticios, etc.
Son acontextuales considerando que estudian al sujeto o a los fenómenos aislados de los contextos en los que se desarrollan.
Son lineales pues consideran que hay una causa que produce un efecto, y que dicho efecto siempre será unidireccional y lineal.
Son realistas en el sentido que asumen la existencia de un mundo independiente del observador, que la realidad es ajena a aquél que la describe, y que su observación es pasiva y por tanto, no altera lo observado. Suponen que el observador es objetivo y su observación es pura dado que describe la realidad tal como es.
[2] No pretendo aquí avanzar en la explicación de propuestas que incluyen tres o más subsistemas dentro de un sistema, ya que la bidireccionalidad que es el tema que aquí nos convoca es el fundamento relacional transformativo de la uni-versalidad hacia la multi-versalidad, conceptos que explicaremos posteriormente. La bidireccionalidad tiene como explicación de las relaciones un vació operativo que consiste en el no reconocimiento del contexto relacional y de la interinfluencia que este tiene con los sujetos comunicantes que en él están inmersos.
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